Функции социального интеллекта старшего подростка в становлении его субъектности. М. В. Оданович

Происходящие в российском обществе социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой. Разрешение этой проблемы зависит от развития способности к активной социокультурной адаптации. Современная школа оказалась не готова к воспитанию самостоятельно и критически мыслящего человека, способного строить отношения с людьми. Усвоение системы норм отношений к миру, друг к другу определяется проявлением такого свойства личности как социальный интеллект. В свою очередь социальный интеллект представляет собой индивидуаьно-личностное свойство человека, которое проявляется в способности формировать отношение человека к самому себе, прогнозировать результаты своей деятельности, понимать свое поведение и поведение окружающих.

Сущность любого свойства наиболее ярко раскрывается через функции. В педагогике понятие «функция» трактуется широко: способ достижения цели, результат по отношению к действиям, которые его формируют.  Под функцией социального интеллекта мы понимаем роль одной из его составляющих по отношению к другой составляющей. При этом имеется в виду, что проявления этого феномена обеспечивают деятельность старшего подростка, направленную на взаимодействие его с окружающими людьми, которое, как отмечает В. Д. Шадриков (1997, с.12), имеют «индивидуальную меру выраженности».

Рассматривая интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражается двойная обусловленность социального интеллекта. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и опыт педагогической работы позволяет нам выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлексивно-коррекционную.

Познавательно-оценочная функция выражается в определении индивидуальных возможностей для достижения результатов деятельности, реальной помощи окружающих, в определении содержания межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации.

Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой для прогнозирования результатов деятельности. С одной стороны, человек, получая информацию о характере деятельности других людей, осознает ее и происходит подчинение ей выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении для ребенка происходящего.

Н. А. Менчинская (1989) отмечает, что информация может приниматься школьником и быть положительной или наоборот отвергаться и быть отрицательной, ребенок может не сразу реагировать на новую информацию и не соотносить ее с тем, что ему уже известно. И в том, и в другом случае мы сталкиваемся с проявлением его умственной активности, связанной с установлением определенного свойственного для каждого ребенка свой темпа переработки информации.

Полученная информация находит отражение в проявлении оценочных суждений о возможности ее использования, о реальных уровнях достижения результатов. В целом ребенок включается в процесс самопознания, позволяющий человеку понять самого себя, своей сущности. Включение ученика в этот процесс позволяет ему проявить себя в качестве субъекта учебно-познавательной деятельности. Ребенок в зависимости от своих интеллектуальных возможностей и сложившихся социальных условий приобретает опыт определения целей. Таким образом, реализация этой функции позволяет ребенку отобрать значимую для него информацию адекватную сложившимся условиям для реализации себя как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждения о происходящем, непосредственно включая ученика в процесс целеполагания (оценочный аспект). Однако эта функция не позволяет определить ценностный смысл ее достижения, что происходит при реализации следующей функции. 

Коммуникативно-ценностная функция социального интеллекта связана с потребностью ребенка понимать окружающих, и в свою очередь быть понятым ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, учащиеся начинают активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений. Н. И. Чуприкова (1995) отмечает, что общение реализуется в способности школьника передавать смысл содержания о чем-либо, выражать собственное состояние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, проявлять намерения и целевые установки сообщения.

Кроме этого, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны как способ установления связи между ребенком и социальной средой, с другой стороны — как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни. Соответственно, мы выделяем следующие два основных проявления коммуникативно-ценностной функции:

1) создание идеально-содержательного плана, связанного с определением ситуации социального действия (мыслекоммуникация) способствует пониманию данного человека. Ребенок не просто констатирует и воспринимает информацию, но и преобразует ее, выдвигая задачи, проблемы, касающиеся социальных отношений;

2) акт обнаружения себя в другом человеке (экзистенциональная коммуникация) реализуется в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведения, представить другого человека на своем месте.

            По мнению К. А. Абульхановой-Славской (1991), эта внутренняя деятельность ребенка находит свое выражение в ожидании определенного отношения, мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позволяет ребенку действительно сформировать свой образ на основе предъявляемых ценностей.

            Преобладание в оценках серых красок, командных тонов, поучений и назидательства старших снижает доверие к ним и потребность в них со стороны ребенка и приводит к появлению «преувеличенно-негативного» и «преувеличенно-позитивного» восприятия себя. Как показывает наш опыт, в первом случае это приводит к неуверенности в себе у эмоционально-восприимчивых детей со слабой волей и к высокомерию, пренебрежению к окружающим у школьников с завышенной самооценкой.

Очевидна взаимосвязь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Система ценностей не может рассматриваться как результат оценочного познания. Цель приобретает смысловое значение в определении средств ее достижения при реализации коммуникативно-ценностной функции.

Коммуникация позволяет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную связь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позволяет установить отношение ребенка к окружающей его действительности, что предполагает его активность в определении им позиции к происходящему в социальной среде.

С коммуникативно-ценностной функцией тесно связана рефлексивно-коррекционная функция социального интеллекта, которая находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств и недостатков учебно-познавательной деятельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействия, направленного на уменьшение внутреннего конфликта ребенка, позволяющего контролировать эмоции, потребности и, таким образом

Рефлексия обеспечивает связь ребенка и социальной среды. Она проявляется, в осознании человеком того, как он воспринимается другими, как «деятельность самопознания внутреннего строения духовного мира, предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом» (Аболин, 2001, с.211 ). Эта функция приобретает значимость при условии включения ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности, так как ориентирует его не только на социальные цели, но и на цели духовного развития. В. Д. Шадриков (1997) интеллект рассматривает как компонент духовных способностей вместе с духовностью. В связи этим эта функция позволяет ребенку не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставлять ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определяющее внутренние изменения личности.

 Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражается в обеспечении устойчивости внутреннего мира ребенка, в регулировании его взаимоотношений с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направляющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы.

            Корректирующая роль социального интеллекта у учащихся старших и средних классов проявляется не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновесия между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает порыв отрицательных эмоций, помогает выйти ребенку из состояния стресса, позволяет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважения личности. В результате этого определяется поведение школьника.

            Кроме этого коррекция проявляется в процессе становления личностной позиции ребенка и выражается в определении своих действий и поступков. Проблема заключается в том, кого хотят видеть окружающие (учителя, родители) прилежного ученика или же самостоятельно и смело мыслящего человека в формирующемся подростке. Таким образом, в современной школе наиболее актуальным и дальновидным является подход создания условий для реализации субъектности ученика.

Структура указанных выше функций проявляется в их соподчинении. Проявление социального интеллекта зависит от содержания деятельности, определяющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагания ведущей становится познавательно-оценочная функция, а остальные две функции создают условия. Определение направленности целей опосредуется реализацией коммуникативно-ценностной функции. Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составляющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы.