Готовность к школе

Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. В связи с этим, понятно то беспокойство, которое проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Часть родителей, воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Такая оценка события, пожалуй, не лишена смысла, ибо для обучения в школе ребенку понадобится все то, что он приобрел за период дошкольного детства. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Поэтому важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению возникающих в учении трудностей. Актуальность данной проблемы определила тему настоящей курсовой работы – «Психологическая диагностика готовности детей к школьному обучению».

В разное время медики и психологи занимались вопросами готовности к школе и разрабатывали соответствующие диагностические программы. Теоретическую основу проблемы заложили такие видные ученые как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Ж.Пиаже и др. Соответствующие диагностические методики были разработаны и отражены в работах как зарубежных исследователей (А.Керн, Я.Йирасек, Г.Витцлак, Х.Бройер, М.Войффен, Д.Адкинс и др.), так и представителей отечественной школы (Л.И.Цеханская, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, А.З.Зак, М.Н.Костикова, М.Р.Гинзбург, Д.В.Солдатов, Н.И.Гуткина).

В качестве объекта исследования были выбраны дети 6-7 лет, посещающие образовательное учреждение «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» (РДТДМ) Кабардино-Балкарской Республики.

Предмет исследования – уровень психического развития детей 6-7 лет: мотивационно-познавательная, произвольная, интеллектуальная и речевая сферы.

Цель исследования – определение оптимального возраста готовности ребенка к школьному обучению на основе анализа имеющихся научных знаний и применения соответствующих диагностических методик.

Задачами исследования для достижения поставленной цели являются:

- анализ имеющихся теоретических знаний по исследуемой проблеме;

- анализ методик, применяемых при диагностике готовности к школьному обучению;

- практическое применение соответствующих изучаемой проблеме методик;

- анализ полученных результатов;

- представление обоснованных выводов.

Гипотеза курсовой работы – оптимальный возраст готовности ребенка к школьному обучению составляет 7 лет. Доказательство получено путем изучения теоретических основ по выбранной теме и анализа результатов применения соответствующих диагностических методик.

Методы исследования – использованные в процессе выполнения работы приемы, послужившие инструментом в добывании необходимого фактического материала:

- сбор, изучение и анализ научной литературы;

- Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н. И. Гуткиной;

- методы сравнения, анализа и синтеза.

Практическая значимость настоящей курсовой работы заключается в возможности использования результатов исследования при наборе детей в первый класс школы.

В первой главе на основе анализа существующей научной литературы дается теоретическое освещение темы: сущность понятия готовности к школьному обучению, основные подходы к пониманию проблемы; показатели незрелости ребенка к школьному обучению.

Вторая глава основной части посвящена анализу основных методик, применяемых при психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Заключительная глава представляет собой сравнительную характеристику уровня психического развития шестилетних и семилетних детей, на основе результатов проведенной диагностики готовности к школьному обучению.

Определения (содержания) использованных в работе понятий и терминов представлены в глоссарии. Теоретический материал в виде логических схем, сравнительная таблица диагностических методик, а также результаты проведенного исследования представлены в приложениях к данной курсовой работе.

Теоретическое обоснование проблемы готовности к школьному обучению

Готовность к школьному обучению – это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованной школьной учебе. Она сопряжена с созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), условиями жизнедеятельности ребенка, приобретением им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками. Таким образом, уровень готовности ребенка к школе не определяется только его умением писать, читать и считать. Это совокупность физического, психического и социального развития, которая необходима ребенку для успешного усвоения им школьной программы.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка:

- вес мозга 6 - 7 летних детей составляет 90% веса мозга взрослого человека, что способствует решению более сложных интеллектуальных задач;

- к началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга, особенно лобные доли, которые отвечают за развитие речи ребенка;

- в результате достаточно выраженной асимметрии левого и правого полушария познавательная деятельность дошкольников становится более осмысленной и целенаправленной;

- развиваются мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма.

Психологическая готовность к школе определяется уровнем развития восприятия, памяти, внимания, мышления, речевого развития, воображения, т.е. включает в себя мотивационную, волевую, умственную, коммуникативную и речевую готовность.

Таким образом, к 6-7 годам:

- ребенок знает основные цвета и их оттенки, может правильно различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов, хорошо воспринимает предмет в целом, выделяет основные части и соотносит их между собой, умеет находить схожие и отличительные признаки предметов;

- у ребенка достаточно развита произвольная память: старший дошкольник уже умеет ставить цель запомнить что-либо и достаточно свободно применяет способы запоминания;

- у дошкольников постепенно развивается произвольное внимание, которое выражается в умении выполнять что-либо по инструкции на протяжении определенного времени;

- у дошкольников развивается наглядно–образное мышление с элементами абстрактного, тем не менее, дети еще испытывают затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач;

- у  ребенка достаточно большой словарный запас, его речь отличается употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, увеличением количества обобщающих слов, становится связной, логичной;

- у дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития;

- у ребенка уже сформированы пространственные отношения: он может правильно определить положение предмета в пространстве (над-под, впереди-сзади, ниже-выше, слева-справа), правильно выделить такие отношения, как «уже-шире», «больше-меньше», «короче-длиннее».

Социальная или личностная готовность к обучению в школе определяется уровнем развития эмоционально-волевой сферы ребенка, желанием ребенка учиться, принятием социального статуса школьника, сформированностью навыков совместной деятельности и навыков общения с детьми и взрослыми, ориентацией на социальные нормы и ценности, уровнем самооценки.

При всей подвижности эмоций и чувств детей старшего дошкольного возраста характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные (любопытство, любознательность, чувство юмора, удивление), моральные (чувство гордости, чувство стыда, чувство дружбы), эстетические (чувство прекрасного, чувство героического). На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности (фактически это параметры развития произвольного поведения ученика):

– потребность детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– способность ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– возможность самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Таким образом, готовность к школьному обучению – это такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Основные направления диагностики готовности к школьному обучению представлены в приложении А.

Диагностика физиологической готовности включает в себя изучение: общего физического развития; моторики руки; работоспособности; характеристики движений; произвольной регуляции действий.

Диагностика психологической готовности предполагает изучение уровня развития: восприятия; памяти; внимания; мышления; речи; круга знаний и представлений об основных предметах и явлениях окружающей среды.

Диагностика социальной или личностной готовности подразумевает изучение: уровня развития эмоционально-волевой сферы; уровня развития коммуникативных навыков; мотивации к обучению; самооценки.

1.2. Основные подходы к пониманию готовности к школьному обучению

Понимание готовности к школе представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходах (приложение Б).

1) Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.

Понятие возраста, предложенное Л.С.Выготским (1984), основывается на представлениях:

- о социальной ситуации развития;

- о кризисных и литических возрастах ребенка;

- о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу». Л. С. Выготский считал, что одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка.

Л. С. Выготский считал, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности. Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

В работах Ж. Пиаже (1969) показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (1995).

Исследования З.В. Мануйленко (1948) показывают, что только начиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногорского (1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, показывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет. 

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностями психического развития.

Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что психологическая готовность к школе возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.

2) Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972).

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л.И. Божович, 1972).

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. С точки зрения X. Хекхаузена (1986), «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая».

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович (1968) «внутренней позицией школьника» как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция характеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать.

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л.И.Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н.И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.

Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

3) Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования психологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребенка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Таким образом, рассмотрение вопроса психологической готовности к школе на основе возрастного, мотивационного и генетического подходов позволило обозначить возраст целесообразного начала школьного обучения на уровне 7 лет.

1.3 . Основные показатели незрелости ребенка к школьному обучению

Психологические исследования показывают, что к концу дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической готовности, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие: отставание ребенка в уровне речевого развития по сравнению с другими детьми; формальное, неосознанное владение смыслом различных слов, понятий.

В последнем случае ребенок пользуется словами, но на прямой вопрос, что означает данное слово, дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто подобное использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказывании текстов. Такое, как правило, бывает при излишне ускоренном вербальном (речевом) развитии, выступающем для взрослых показателем интеллекта ребенка.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере она проявляется в неаккуратном вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и проч.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям; они путают условия и способ решения, ребенок с трудом находит ошибку в решении задачи. Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания в памяти учебной задачи в течение всего времени ее выполнения, особенно если она требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети успешнее справляются с заданием.

5. Слабое произвольное внимание, память. Дети несобранны, легко отвлекаются, с усилием следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень самоконтроля. Дети чувствуют себя напряженно в тех случаях, когда взрослый просит их сравнить выполненное ими задание с тем, что от них требовалось, и найти собственные ошибки. При этом в чужой работе ребята достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой они еще не могут.[8]

Таким образом, настораживающим в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития являются следующие особенности поведения дошкольников:

- выраженная психомоторная расторможенность с трудностями организации поведения даже в пределах подвижных игр, трудности выработки тормозных реакция и запретов;

- склонность к примитивной лжи и вымыслам для оправдания своих проступков, а также легкость принятия неправильных форм поведения от более старших детей или взрослых;

- примитивные двигательные истероидные разряды с громким плачем и криков, импульсивность поведения со вспыльчивостью, ссорами, драками по незначительному поводу;

- реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью и агрессией в ответ на наказание и замечания, побеги из дома и энурез как реакция активного протеста.

2 Анализ основных методик, применяемых при психологической диагностике готовности к школьному обучению

Основные методики, применяемые при психологической диагностике готовности к школьному обучению в России, с определенной долей условности можно подразделить на четыре группы:

1) Тесты школьной зрелости:

- Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

2) Тесты достижений и тесты способностей:

- Диагностико-коррекционная программа Х.Бройера и М.Войффена.

3) Методики диагностики сформированости психологических предпосылок овладению учебной деятельностью:

 - «Узор» Л.И.Цеханской;

- «Графический диктант» Д.Б.Эльконина;

- «Рисование по точкам» А.Л.Венгера;

- Методика определения готовности к учебной деятельности М.Н.Костиковой.

 4) Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе:

- Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И.Гуткиной.

Данный перечень включает в себя лишь основные методики и не является исчерпывающим, т.к. для диагностики изучаемой проблемы применяются и другие методики.Такие как Американский национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test), Шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children’s Abilities), Диагностико-коррекционная программа (G. Witzlack), методика «Мотивационные предпочтения Д.В.Солдатова, методика по определению мотивов учения М.Р.Гинзбург, тест мотивации достижений «Различие животных» (D. С. Adkins, В. L. Ballif) и проч. (приложение В).

 2.1. Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека

Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое – рисование по памяти мужской фигуры; второе – срисовывание письменных букв; третье – срисовывание группы точек. Методика стандартизирована; результат выполнения каждого задания оценивается по 5-балльной системе (1 – высший балл, 5 – низший балл). Итоговая оценка получается путем сложения оценок всех трех заданий. Развитие детей, получивших в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 как нормальное, среднее; от 12 до 15 ниже нормы. Я.Йирасек исследовал связь успешности выполнения этого теста и успеваемости в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе. Но плохой результат в тесте еще не означает, что ребенок не может хорошо учиться. Поэтому И. Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода о школьной незрелости (неготовности к школе). Отчасти это объясняется недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты психического развития, как интеллектуальное и речевое развитие. По этой причине позднее Йирасек ввел в тест вербальную часть, позволяющую оценивать информированность, понятливость, умение рассуждать, знание некоторых общественных норм.

2.2. Диагностико-коррекционная программа Х. Бройера и М. Войффена

Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости представляет Диагностико-коррекционная программа Х. Бройера и М. Войффена (1986). Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух методик: «Проверка способности к дифференциации» и «Краткий метод проверки уровня развития устной речи». Первая из этих методик диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Программа диагностики речевого развития Х. Бройера и М. Войффена ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития. Поэтому она проводится дважды: первый раз примерно за год до поступления ребенка в школу, второй раз – незадолго до поступления. После первого диагностирования выявляются дети, нуждающиеся в целенаправленной развивающей работе. Второе диагностирование предназначено установить, насколько успешным было использование коррекционно-развивающих программ. Недостатком этой программы, как и программы Керна – Йирасека, является ее односторонний характер. Хотя речевая функция чрезвычайно важна для успешного школьного обучения, все же ее диагностика недостаточна для прогноза учебной деятельности школьника. Диагностические методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, основываются на сформулированных Д. Б. Элькониным положениях о том, что в переходном возрасте (от дошкольного к младшему школьному) следует оценивать как сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (развитие игровой деятельности, наглядно-образного мышления), так и появление симптомов, характеризующих наступление нового переходного периода учебной мотивации, развития самоконтроля и др. Предметом диагностики являются уже не отдельные психические функции (восприятие, моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.

2.3. Методики диагностики сформированости психологических предпосылок овладению учебной деятельностью

Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить «Узор» Л.И. Цеханской (1988), «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (1988), «Рисование по точкам» А.Л.Венгера (1981), Методика определения готовности к школьному обучению М.Н.Костиковой. Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных умений и навыков. «Узор» и «Графический диктант» оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам» и «Графический диктант» – ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.

Материалом методики «Узор» служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний – из квадратов, средний – из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки – в промежутке между ними. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружки. При этом он должен слушать устные указания экспериментатора, определяющие, какие фигурки и в каком порядке следует соединять. Нормы к методике не указаны.

Методика «Графический диктант» проводится следующим образом: ребенку выдают тетрадный лист в клетку, на котором с левой стороны ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали – семь клеток). С этих точек начинается рисование узора под диктовку экспериментатора, который сообщает, на сколько клеточек и в каком направлении следует провести линию. Для этой методики определены показатели высокого, среднего, низкого уровней выполнения.

В методике «Рисование по точкам» требуется воспроизводить фигуры-образцы, соединяя нанесенные на листе «точки» линиями, следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми «точками»). «Точки» представляют собой крестики, кружочки и треугольники, а фигурами-образцами служат неправильный треугольник, ромб, неправильная трапеция, квадрат и четырехлучевая звезда. Нормы по методике не приведены.

Три вышеописанные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности – ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна дополняться сведениями, полученными другими методиками. Группа психологов под руководством А.Л. Венгера подготовила диагностическую программу, в которую наряду с методиками «Графический диктант» и «Образец и правило (срисовывание точек)» вошли методики, диагностирующие вербальное и наглядно-образное мышление, речевое развитие, отношение к школе, информированность, развитие движений. Однако диагностическая программа А.Л. Венгера, Е.А. Бугрименко и других стала отличаться избыточностью информации, перенасыщенностью разнообразными методиками, объединенными идеей «узнать понемногу обо всем». Представляется, что нарушен принцип разумной достаточности, оценивания самых важных, определяющих будущую учебную деятельность моментов психического развития.

В основу методики определения готовности к школьному обучению М.Н.Костиковой положена идея, что наиболее прогностичным будет такое обследование ребенка, которое позволит получить информацию о процессе решения диагностических заданий и о тех видах помощи, которые необходимы для успешного их выполнения. Особое внимание при этом обращается на анализ затруднений, испытываемых детьми (остановки в выполнении заданий, неправильные решения, превышение среднего временного показателя). При возникших у ребенка затруднениях ему оказывается индивидуальная помощь в таком объеме, который необходим ему для преодоления затруднений.

М.Н.Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая.

Стимулирующая помощь заключается в воздействии психолога, направленном на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений.

Эмоционально-регулирующая помощь представляет собой оценочные суждения психолога, выражающие одобрение или порицание действий ребенка.

Направляющая помощь состоит в такой организации умственной деятельности ребенка, когда экспериментатор направляет его ориентировку в задании, но не вмешивается в сам процесс решения.

При организующей помощи исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль – психологом.

Обучающая помощь оказывается в тех случаях, когда все другие виды помощи неэффективны и требуется обучение ребенка новому для него виду деятельности.

Основной недостаток разработанной М.Н. Костиковой методики состоит в ее трудоемкости, громоздкости, недостаточной стандартизации, что усложняет процедуру эксперимента и требует от психолога высокого профессионализма и специальной обученности.

2.4. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н. И. Гуткиной

Наиболее удачной в отношении практического использования представляется методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И.Гуткиной. Ее достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно-потребностную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферы развития детей (приложение Г).

1) Для исследования мотивационно-потребностной сферы применяются методика «Сказка» и экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»

Методика «Сказка» применяется для определения доминирования познавательного или игрового мотива и состоит в следующем. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку, интересную для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, а экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется – поиграть с игрушками или дослушать сказку до конца. Дети с выраженным познавательным интересам предпочитают послушать сказку, а дети с игровыми интересами – поиграть с игрушками.

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени, поэтому некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

2) Для диагностики произвольной сферы Н.И. Гуткиной предложено две методики – «Домик» и «Да и нет».

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных ошибок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психические характеристики.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

- какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

- как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

- быстро или медленно проводит линии;

- отвлекается ли во время работы;

- что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

- сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

- отсутствие какой-либо детали рисунка;

- увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

- неправильно изображенный элемент рисунка;

- неверное изображение деталей в пространстве рисунка;

- отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

- разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

- залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Методика «Да и нет» применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ребенку задаются вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет», но произнесение этих слов считается ошибкой. Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы. Задание считается выполненным на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки; если допущена одна ошибка – это средний уровень, более одной ошибки – плохой уровень выполнения.

3) Для диагностики интеллектуальной сферы применяются методики «Сапожки» и «Последовательность событий».

Методика «Сапожки» позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах. Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек «0» (нулем). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правила кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые загадки, которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы с цветными картинками, в эксперименте используется белый лист бумаги с изображениями геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки. Экспериментатор анализирует характер допускаемых ребенком ошибок, имеет право задавать ему наводящие вопросы (чтобы выяснить, сможет ли он решить задачу с помощью взрослого), а также вопросы, позволяющие уточнить характер обобщений (эмпирическое или теоретическое). Методика не имеет нормативных показателей, ее результаты подвергаются качественному анализу.

Методика «Последовательность событий» предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Выполнить это задание можно при наличии достаточного уровня логического мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас.

4) Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика «Звуковые прятки». Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, для примера произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо; если допущена одна ошибка – задание выполнено средне; если ошибок более одной – задание выполнено плохо.

Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой методики определяется отсутствием для многих заданий количественных показателей и нормативных границ, так как представляет собой критериально-ориентированную методику. При этом результаты интерпретируются с точки зрения содержательного смысла, т.е. важен качественный анализ, а не количественный показатель. Таким образом, упор делается на то, что ребенок может делать и что он знает, а не на то как он выглядит на фоне других. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

3 Анализ результатов проведенной психологической диагностики готовности к школе

Обследование проводилось весной 2011 года во время записи детей в школу, посещавших образовательное учреждение «Республиканский дворец творчества детей и молодежи» Кабардино-Балкарской Республики (РДТДМ). Всего было обследовано 16 детей в возрасте от 5 лет 10 месяцев до 7 лет. Ребята были разделены на две группы по 8 человек в каждой:

1) шестилетние – дети в возрасте от 5 лет 10 месяцев до  6 лет 7 месяцев;

2) семилетние – дети от 6 лет 8 месяцев до 7 лет.

За основу была взята Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И.Гуткиной, т.к. включает в себя исследование  мотивационно-познавательной, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер развития ребенка, тогда как остальные – диагностику какого-либо одного направления развития (приложение Д).

3.1. Результаты диагностики шестилетних детей

Среди обследовавшихся шестилетних детей к школьному обучению оказались готовы лишь 3 ребенка (37,5 %), при этом необходимо отметить, что возраст этих детей составляет 6,5 лет. Остальным ребятам необходимо пройти курс развивающего обучения.

Уровень развития шестилетних детей отдельно по каждому диагностируемому параметру развития следующий.

1) Мотивационно-познавательная сфера. Методика «Сказка», позволяющая выявить доминирование познавательного или игрового интереса, показала,  что  преобладание познавательного интереса отмечается у 37,5 % ребят, а игрового – у 62,5 %. О наличии такого психологического новообразования как внутренняя позиция школьника можно говорить применительно к такому же проценту детей, у остальных 5 человек пока она не проявляется. Любопытно отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не затем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встречаются, например, такие: «В детском саду надоело, в школе будет лучше», «Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать», «В школе много детей, у меня появятся друзья», «Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну» и т.д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации.

2) Произвольная сфера. При выполнении методики «Домик» лишь четверть испытуемых справилась с заданием, т.е. без ошибки перерисовали образец. Необходимо отметить, что обучение в первом классе в основном строится на копировании образцов. Плохие результаты по этой методике свидетельствуют не только о слабой учебной мотивации, что проявляется в отсутствии старательности при выполнении поставленной задачи, но и о слабом развитии сенсомоторной координации ребенка, связанной с созреванием мозговых структур. Таким образом, многие шестилетние дети даже на психофизиологическом уровне еще не готовы к обучению в школе.

Результаты по методике «Да и нет» представляющей собой задание, являющееся ничем иным, как обычной вербальной игрой с правилами свидетельствуют о том, что 62,5% несправившихся это, по-видимому, те дети, которые к 6 годам либо еще не сталкивались с играми по правилам, либо не научились в них играть.

3) Интеллектуальная сфера. Методика «Сапожки», позволяющая исследовать особенности развития процесса обобщения у ребенка, показывает, что полностью с заданием справились 25% испытуемых, частично — 37,5% и столько же вообще не справились . Таким образом, с заданиями на обобщение справляются лишь четверть шестилетних детей, а, как уже отмечалось выше, умение обобщать необходимо для начала обучения в школе.

С методикой «Последовательность событий» справились 25% ис­пытуемых. Эти дети смогли правильно восстановить последовательность событий на рисунках и составить по ним рассказ. Хорошее выполнение этого задания возможно при нормально развитом процессе обобщения, достаточно широком кругозоре и развитой речи ребенка.

4) Речевая сфера. По методике «Звуковые прятки», проверяющей развитие фонематического слуха испытуемых, правильно нашли требуемые звуки в словах 37,5% детей, соответственно 62,5% не смогли этого сделать. Но следует заметить, что эти 62,5% будущих первоклассников скорее всего обречены на неуспеваемость, поскольку современная методика обучения чтению строится на фонематическом анализе слова. Кроме того, известно, что учащиеся с плохо развитым фонематическим слухом часто допускают ошибки при письме.

Проведенное обследование позволяет дать следующую характеристику шестилетним детям. Как и предполагалось, в 6 лет ребята еще не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют сущность понятия «психологическая готовность к школе». При характеристике интеллектуальной сферы можно выделить слабое развитие процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Описанные в научной литературы результаты экспериментов показывают также, что у многих детей в этом возрасте не созрели еще мозговые структуры, обеспечивающие необходимый уровень развития сенсомоторной координации, т.е. шестилетние дети не готовы к школе не только в психологическом, но и в психофизиологическом плане.

Учитывая изложенное, можно сделать вывод, что шестилетние дети нуждаются в психологическом развитии, способствующем появлению психологической готовности к школе. Развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме, а именно в форме игры. Кроме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.

3.2. Результаты диагностики семилетних детей

Среди обследованных детей семилетнего возраста к школе оказались готовы 62,5%, соответственно 37,5% детей в 7 лет еще не были готовы к школьному обучению.

Уровень развития семилетних детей отдельно по каждому диагностируемому параметру развития следующий.

1) Мотивационная сфера. Изучение строения мотивационной сферы детей семилетнего возраста показало, что преобладание познавательного мотива отмечается у 50% семилетних испытуемых, а игрового — у оставшейся половины. Внутренняя позиция школьника проявляется у 50% и соответственно отсутствует также у половины семилеток. В этом возрасте, так же, как и в случае с шестилетними детьми, многие стремятся в школу не для того чтобы учиться, а для того чтобы изменить порядок вещей в своей жизни.

2) Произвольная сфера. С методикой «Домик» успешно справились 50% ребят. Получается, что половина будущих семилетних первоклассников не в состоянии хорошо справиться с работой по образцу, причем, ошибки обусловлены как легкомысленным отношением к выполнению учебного задания, так и слабым развитием сенсомоторной координации, проявляющим недостаточный уровень созревания мозговых структур.

Результаты по методике «Да и нет» показывают, что 37,5% семилеток, не могут справиться с работой по правилу.

3) Интеллектуальная сфера. Методика «Сапожки» показала, что 50% испытуемых семилетнего возраста хорошо справляются с заданием на обобщение. Частично справились 25% и вообще не справились также 25% ребят.

По методике «Последовательность событий» хорошие результаты у 50% ребят, а у остальной половины – неудовлетворительные.

Методика «Сапожки» и методика «Последовательность событий» позволяют судить о развитии процесса обобщения.

4) Речевая сфера. Самые благоприятные результаты представило исследование по методике «Звуковые прятки», позволяющей проверить развитие фонематического слуха. Правильно выполнили задание 62,5% испытуемых, т.е. 3 ребенка допустили ошибки – не смогли определить наличие искомого звука в слове.

 

3.3. Сравнительный анализ результатов диагностики шестилетних и семилетних детей на предмет готовности к школьному обучению

Результаты проведенной диагностики (таблица) позволяют предположить, что семилетние дети ближе по своему уровню развития к младшему школьному возрасту. Результаты обследования уровня развития шестилетних и семилетних детей  представлены в приложении Е.

Сравнительный анализ результатов по каждой из методик в показал, что различия между группами статистически значимы, т.е. шестилетние дети уступают по развитию семилетним во всех исследуемых психических сферах:

- доминирование познавательного мотива у семилетних детей выражено сильнее чем у шестилетних (методика «Сказка»);

- у семилетних ребят внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена, чем у шестилетних.

- семилетние дети лучше выполняют работу по зрительно воспринимаемому образцу, чем шестилетние (методика «Домик»). По-видимому, это связано как с более серьезным отношением к учебному заданию, так и с большей зрелостью мозговых структур, обеспечивающих сенсомоторную координацию ребенка.

- семилетние дети лучше умеют работать по правилу (методика «Да и нет») чем шестилетние.

- у семилетних детей процесс обобщения развит лучше, чем у шести­летних (методика «Сапожки»). Это свидетельствует о более высоком интеллектуальном развитии семилетних по сравнению с шестилетними детьми.

- логическое мышление семилетних ребят развито лучше, чем у шестилетних (методика «Последовательность событий»)

- у семилетних детей фонематический слух развит лучше, чем у шестилетних (методика «Звуковые прятки»).

При сравнении двух обследованных выборок по суммарному показателю «психологическая готовность к школьному обучению» оказалось, что среди семилетних детей гораздо больше готовых к школе (62,5%), чем среди шестилетних (37,5%).  Учитывая, что различия между группами статистически значимы, можно констатировать, что шестилетние и семилетние дети не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Таком образом, обработка результатов обследования показала, что семилетние дети лучше готовы к школе, чем шестилетние, в области: мотивационной сферы (внутренняя позиция школьника); произвольной сферы (работа по зрительно воспринимаемому образцу и сенсомоторная координация); интеллектуальной сферы (развитие обобщения и логического мышления); речевой сферы (развитие фонематического слуха). Можно предположить, что эти различия обусловлены как с физиологической стороны (за год от 6 до 7 лет происходит необходимое созревание структур головного мозга), так и с психологической – период от 6 до 7 лет всегда считался в психологии важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, то есть стать младшим школьником.

Анализ существующей научной литературы, методик диагностики готовности к школьному обучению, а также результатов проведенного обследования детей 6-7 лет позволяет сделать следующие выводы.

1) Готовность к школьному обучению – это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованной школьной учебе. Уровень готовности ребенка к школе не определяется только его умением писать, читать и считать. Это совокупность физического, психического  и социального развития, которая необходима ребенку для успешного усвоения им школьной программы без ущерба для его здоровья.

2) Понимание готовности к школе представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходах. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошкольных видов деятельности.

3) Основными показателями психологической незрелости ребенка, поступающего в школу, являются: слабое речевое развитие; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной работы; отсутствие ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками;  слабое произвольное внимание, память; низкий уровень самоконтроля.

4) Основными методиками, применяемыми при психологической диагностике готовности к школьному обучению в России, являются:

- Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека;

- Диагностико-коррекционная программа Х.Бройера и М.Войффена;

- «Узор» Л.И.Цеханской;

- «Графический диктант» Д.Б.Эльконина;

- «Рисование по точкам» А.Л.Венгера;

- Методика определения готовности к учебной деятельности М.Н.Костиковой;

- Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И.Гуткиной.

5) Результаты проведенной диагностики позволяют предположить, что семилетние дети ближе по своему уровню развития к младшему школьному возрасту. При сравнении двух обследованных выборок по суммарному показателю «психологическая готовность к школьному обучению» ока­залось, что среди семилетних детей гораздо больше готовых к школе (62,5%), чем среди шестилетних (37,5%). Учитывая, что различия между группами статистически значимы, можно констатировать, что шестилетние и семилетние дети не могут рассматриваться как одна возрастная группа.

Таком образом, обработка результатов обследования показала, что семилетние дети лучше готовы к школе, чем шестилетние, в области: мотивационной сферы (внутренняя позиция школьника); произвольной сферы (работа по зрительно воспринимаемому образцу и сенсомоторная координация); интеллектуальной сферы (развитие обобщения и логического мышления); речевой сферы (развитие фонематического слуха). Можно предположить, что эти различия обусловлены как с физиологической стороны (за год от 6 до 7 лет происходит необходимое созревание структур головного мозга), так и с психологической – период от 6 до 7 лет всегда считался в отечественной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником.

6) Научные труды по данной проблеме таких видных ученных как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Ж.Пиаже и др., а также результаты применения существующих методик диагностики позволяют обозначить возраст целесообразного начала школьного обучения на уровне 7 лет.

№ п/п

Понятие

Определение

1

Внутренняя позиция школьника

единство социальной и познавательной потребности ребенка по отношению к школьному обучению

2

Волевая готовность к школьному обучению

умение ребенка произвольно действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном

3

Готовность к школьному обучению

это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованной школьной учебе

4

Зона ближайшего развития

расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами

5

Коммуникативная готовность к школьному обучению

произвольно-контекстное общение со взрослыми и кооперативно-соревновательное со сверстниками

6

Мотивационная готовность к школьному обучению

отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний

 

7

Методика

выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры

8

Произвольность действий

сознательное формирование и исполнение намерений и целей. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме

9

Психодиагностическое обследование

процесс применения уже готового, разработанного теста, в результате которого получают сведения о психических свойствах конкретного испытуемого

10

Психологическая готовность к школьному обучению

необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в коллективе сверстников

11

Речевая готовность к школьному обучению

овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи, становление форм (внешняя – внутренняя, диалогическая – монологическая) и функций (общение, обобщение, планирование, оценивание и т.д.) речи

12

Социальной ситуацией развития

(по Л. С. Выготскому)

особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу

13

Умственная готовность к школьному обучению

достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением)